了解記憶的類型、分析記憶信息加工的模式和階段、探究遺忘的原因，目的都在于使教師掌握有效的教學策略，以幫助學生提高領會和保持信息的能力。

人們知道，通過藥物有可能增進人類的記憶，例如，研究表明，乙酰膽堿（Ach）對許多腦神經元突觸起化學遞質的作用，通過用Ach作為遞質，提高神經元的活動，可以增進記憶。研究還表明，注射毒扁豆堿，能提高神經元突觸處的Ach的效用，從而增進人的學習和記憶。現在還不清楚毒扁豆堿是否只影響記憶，是否還會影響高級心理功能？這種影響是短暫的，還是持久的？因而，心理學家和教育學家們很少有人把增進學生記憶的期望寄托在“記憶藥丸”或“記憶注射”上，而是提出各種各樣有助于學生記憶的教學策略。這些策略，有的相當簡單，有的則比較復雜，這里列舉幾種教師常用的策略。

1．復述

前面已經提及，復述在學生保持信息的過程中起重要作用。但是，使用復述這一策略時，其復雜性和精致性在程度上的差別是很大的。而且，學生在何時復述、復述什么以及怎樣復述等方面，有很大的個別差異。再者，學生年齡上的差異，也會反映在他們所使用的復述策略上。

研究表明，小學三年級學生在復述時，一般只是根據原文逐字逐句地背誦，很少把它與其他有關內容聯系起來；而六年級學生復述時就比較主動，他們會把各方面的內容聯系在一起，但這種情況并非一成不變的。教育心理學家發現，教師完全可以教會小學二年級學生掌握把各方面內容聯系起來復述的策略，而且，他們一旦學會這種策略后，在以后類似的學習情境里，仍然會使用這種方法。

2．視覺映象

自古希臘以來，視覺映象就已被看作是一種強有力的記憶輔助手段。許多心理學實驗結果也表明，學生在記憶各種文學作品時，若能對作品中所描述的事件形成視覺映象的話，會有助于記憶。但是，要小學一、二年級學生在邊閱讀時邊形成心理映象，似乎沒有什么益處。而如果對小學三、四年級學生提出這一要求，學生顯然能夠從形成視覺映象中有所得益。如果不是要求學生邊閱讀邊形成視覺映象，而是在閱讀一段文章之后，想象這段內容的各種情景，則能取得更好的教學效果。

心理學家們還發現，如果在教科書上配有適當的視覺圖象，學生回憶這些圖象的說明性文字的數量就會大大增加。西方心理學家在研究記憶術時常使用的兩種技術——限定詞和關鍵詞也都涉及視覺映象的問題。

限定詞技術是讓學生學習一張押韻的限定詞表（表1），使一些單詞與數字配對。然后，要學生學習一張新的單詞表，學生要把限定詞作為“衣鉤”，去“掛住”新學的單詞（表1）。例如，新的單詞表上的第一個單詞是cigar（雪茄煙），學生就要想起第一個限定詞，并形成這兩個物體的相互作用的生動情景的心理映象。以此類推，每個新單詞按同樣的程序作想象上的配對。這樣，學生回憶新學的單詞就比較容易了。只要回想起他們早已熟知的限定詞。形成心理映象，通常就能說明出該新單詞。表1 限定詞表

One is a bun                              Six is stick

（1是個小面包）                      （6是棍棒）

Two is a shoe                            Seven is heaven

（2是只鞋）                          （7是天堂）

Three is a tree                            Eightisa gate

（3是棵樹）                          （8是大門）

Four is a door                            Nine is a line

（4是扇門）                          （9是條線）

Five is a hive                              Tenis ahen

（5是個蜂房）                        （10是只母雞）

關鍵詞技術也是以視覺映象為特征的。阿特金森開發的這種技術，旨在幫助學生記憶外語詞匯。這種技術是把外語單詞的讀音與英語的讀音聯想起來，然后構成一種把關鍵詞與英語譯文聯系起來的心理映象。例如，俄語中的zdanie是英語中的building（建筑物）；zdanie的讀音有點類似英語中的 dawn（拂曉）的發音。教師要求學生在zdanie與dawn之間形成聽覺上的連結，然后形成把zdanie與dawn聯結在一起的心理映象，例如：一幢有很多窗戶的大建筑物在拂曉中呈粉紅顏色。由此可見，dawn在這里成了關鍵詞。

表2 學習新單詞表時前四個限定詞的形象及其運用

 

阿特金森發現，當他給學生關鍵詞，并要學生自己形成心理映象時，學習的結果最好。在使用這種方法時，使用心理映象是至關重要的，如果只是用一個句子把兩個詞連結起來，則達不到這種效果。阿特金森的實驗對象是大學生。普雷斯利（Pressley，1977）利用這種技術，對小學二年級和五年級學生學習西班牙語單詞進行了實驗。結果發現，關鍵詞對二年級學生記憶外文單詞有一點幫助，但提高的幅度不大，而對五年級學生特別有效。近些年來，不少心理學家還把關鍵詞技術用于其他方面的學習，發現這種技術的其他一些用途。例如，關鍵詞再加上圖片，對學習抽象概念方面的內容，效果甚佳。

3．組織

組織是學習和記憶新信息的重要手段，它涉及到把學習材料分成一些小的單元，并把這些單元置于適當的類別之內，這樣，每項信息都同其他信息聯系在一起。據認為，記憶能力的增進，是組織的結果，因為學生可以用各類別的標題作為提取信息的線索，從而減少回憶時的記憶負荷。

一些心理學實驗表明，小學四年級以下的學生一般還不能自發地對信息加以分類，然而，通過教學可以教會他們這種分類的技能，從而提高他們的記憶能力。這種教學包括向學生說明如何把課文分成一些有意義的段落；如何把各種觀念組合在一起；如何為每一段落列出小標題等。事實上，教師在教學實踐中也常常采用這種方式。

可見，組織是教學效果的一個重要的變量。教學內容排列組織的方式，對學生將會學習和記憶些什么產生重大影響。而且，怎樣使教學內容組織更有意義，成了心理學家和教育學家們探究的課題。

事實上，早在30年前，人們就發現，記憶在很大程度上取決于記憶內容的數量。因此，如果把信息組織成塊，或者說，把信息組合成一個有意義的類別，就能使信息保持得更長久些。

一些心理學家相信，如果學生從事有意義的活動，他們會保持這些活動的主要特征，無論教師是否要他們回想。實際上，學生在校學習的絕大多數內容，都可以通過讓學生在某種認知結構內來吸收新知識，使其有意義，從而加深學生對其的領會，增強記憶。

4．做筆記

我國有句俗話：“好記性不如爛筆頭”。做筆記實際上是把復述和組織的許多功能都結合在一起了。一些實驗結果表明。回想當時做過筆記的內容的概率，是不做筆記的7倍。對一些大學生的研究也發現，學生在聽講時自己做筆記，在3周后的回憶測驗中，與聽講時不做筆記或事后看過別人筆記的學生相比較，成績明顯要好得多。

據心理學家分析，聽講時做筆記，信息加工過程與只聽講不做筆記是不一樣的。前者的信息流程是從耳→腦→手→紙。這種信息的處部貯存為回憶提供了很有價值的手段。這對記憶來說，比做筆記本身更有意義。
 

本文來自：逍遙右腦記憶 http://www.www.sxccs.com/jiyili/3415.html

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