一、什么是導學案
導學案是用于指導學生自主學習、主動參與、合作探究、優化發展的學習方案。它以學生為本，以“三維目標”的達成為出發點和落腳點，是學生學會學習、學會創新、自主發展的路線圖和指南針。
導學案是學生自主學習的方案，也是教師指導學生學習的方案。是教師在準備上課教案的同時，根據本節課教學知識的特點、教學目標和課程標準，依據學生的認知水平、知識經驗，為學生進行主動的知識建構而編制的學習方案，是教師集體備課的結晶。它將知識問題化，能力過程化，在充分尊重學生主體地位的前提下，積極發揮教師的主導作用，通過科學有效的訓練達到課堂教學效益的最大化。
導學案遵循學生的學習規律，按照學生的學習全過程設計，將學生的學習重心前移，充分體現課前、課中，課后的發展和聯系。
導----指導、引導；學-----學生、學習；案----方案、設計。
二.編寫導學案的五個原則：
1、課時化原則在教材教學中，一些章節的內容用一課時是不能完成的，因此需要教師根據實際的上課安排，分課時編寫導學案，使學生的每一節課都有明確的學習目標，能有計劃的完成學習任務，最大限度地提高課堂教學效益。
2、問題化原則將知識點轉變為探索性的問題點、能力點，通過對知識點的設疑、質疑、解釋，從而激發學生主動思考，逐步培養學生的探究精神以及對教材的分析、歸納、演繹的能力。怎樣設計問題：①問題要能啟發學生思維；②問題要細，要具體；③問題應引導學生閱讀并思考；④問題的呈現要盡量少用填空的方式，避免學生照課本填空，對號入座，抑制了學生的思維。⑤問題的敘述語應引發學生積極思考，積極參與。如：你認為是怎樣的？你判斷的依據？你的理由？你的發現等等。通過精心設計問題，使學生意識到：要解決教師設計的問題不看書不行，看書不看詳細也不行，光看書不思考不行，思考不深不透也不行。讓學生真正從教師設計的問題中找到解決問題的方法，學會看書，學會自學。
3、參與化原則通過對導學案的使用，創造人人參與的機會，激勵人人參與的熱情，提高人人參與的能力，增強人人參與的意識，讓學生在參與中學習。要相信學生，敢于放手發動學生,只要教師敢于給學生創設自主互助學習的機會，其學習潛能將會得到更有效的挖掘。
4、方法化原則導學案中應體現教師必要的指導和要求。教師指導既有學習內容的指導與要求，又有學習方法的指導。如在學生自主學習時，教師要明確、具體地告訴學生看教材哪一頁的哪一部分，達到什么要求，自學完成后教師將采取什么形式進行檢查等；在課堂教學中應逐漸滲透各種方法，如：閱讀的技巧、做筆記的方法，小組合作的技巧等；或在導學案中引導學生領會理解，或者提出明確的要求，也可以口頭說明。
5、層次化原則在編寫導學案時將難易不一、雜亂無序的學習內容處理成有序的、階梯性的、符合各層次學生認知規律的學習方案。認真研究導學案的層次性。學案要有梯度，能引導學生由淺入深、層層深入地認識教材、理解教材。能引領學生的思維活動不斷深入。還應滿足不同層次學生的需求，要使優秀生從導學案的設計中感到挑戰，一般學生受到激勵，學習困難的學生也能嘗到成功的喜悅。要讓每個學生都學有所得，最大限度地調動學生的學習積極性，提高學生學習的自信心。
三.導學案設計要求
由于導學案承載了新課程的教育理念，體現了高效課堂教學系統要求，又集“導”、“學”、“練”、“測”、“評”等功能于一體，所以對設計提出了較高的要求。對高效課堂認知程度不同，也會直接影響導學案設計的質量。但是，對初學者來講，就像朱熹所說：“寧淺勿深，寧近勿遠，寧小勿大，寧下勿上。”應該本著“在做中學，在學中做，在教中研，在研中教”的思想來嘗試實踐，也就是要“教、學、做、研合一”。
由于導學案設計是從教與學準備、教與學施到教與學評價的系統性、全過程的設計，所以我們可以這樣理解導學案設計的過程，它要經歷從“無形設計”到“有形設計”兩個階段。所謂“無形設計”包括研讀課標、鉆研教材、課程資源開發、把握學情、策略構思等，這些是看不見的設計。它融教師的教育理念、知識底蘊、情感態度、教育機智、語言表達于一體，并以潛在的方式存在于教師的頭腦之中。”所以“無形設計”在整個導學案設計中屬于上位設計，占有舉足輕重的地位。所謂“有形設計”即指通過設計產生的有形的結果性文本材料——導學案。與傳統意義上的備課相比，傳統備課也有“無形備課”和“有形備課”，但二者的設計理念大相徑庭；傳統備課體現的是“教師中心，教材中心，課堂中心”，而導學案設計體現的是“以生為本，以學為本”。另外導學案設計是教師集體智慧的結晶。所以“無形設計”、“有形設計”和“集智（體）備課”這三個大的方面是導學案設計的最基本要求。下面主要圍繞這三個方面從六點來談。
(一)研讀課標作指南
在過去，教師手里有一本教參和一本教材就可以進行備課、寫教案了，讀不讀教學大綱都沒什么不一樣，但是現在如果不讀課程標準就會不一樣了。有沒有課標意識是衡量傳統教師和現代教育的重要標準。新課程下的教學要想教有方向、教有目標、教有效益，就必須首先熟讀課標，研究課標。課標與已經退出歷史舞臺的教學大綱相比在內涵有質的不同，對我們的教學起著無可替代的具體指導作用。課標是教材編寫、教學、評估和考試命題的依據。它規定了各門課程的性質、目標、內容、框架。它明確規定了實施建議，包括教學建議、評價建議、教材編寫建議、課程資源開發與利用建議等，同時提供了典型案例，便于使用教師準確理解標準，減少課標在實施過程中的落差。這些為導學案設計提供了極其豐富的信息，是教師進行導學案設計的重要參照，有非常強的利用價值。它具體體現在以下幾個方面：
1.課標對教材作出了明確界定，這是導學案設計的基本出發點。教材不再是供教師傳授的經黃，不再是“至高無上”的權威和學生獲取知識的唯一來源，而是學生學習的基本素材，是好的范例而已。教材是實現課程目標、實施教學的重要資源，而不是“終極目標”。這就說明教材既不是唯一的教學材料，更不是唯一的學習材料，導學案設計在內容的選擇上不能“教教材”，而要“用教材教”。所以我們提倡教師和學生要“走進教材，又要走出教材”。
2.課標提供了課程編寫的基本思路，這是導學案設計的基本思路。按照課標的理念，教科書的基本含義發生了很大的變化。其內涵包括內容、編排體系、呈現形式。其中，教科書內容的選材標準是現實的、有趣的、富有挑戰性的、有豐富的學科內涵的內容。而編排體系倡導探究式的呈現方式。這就是為什么在導學案的設計上主張要體現探究性、情境性原則的依據。
比如“代數式”初始內容，以往常見的教科書大都采用如下的呈現方式：羅列學生以前曾經學過的許多數學公式，例如……給出代數式的定義（含義）、有關概念的說明、提供一些旨在復習相關概論的例題和練習。
課標主張的、以學生發展為本的教科書則更傾向于如下的呈現方式：提供一個有挑戰性的問題情境，或者一個有趣的游戲，學生在解決這個問題的過程中必須接觸到“代數式”。列舉一些具有共同特征的典型實例，提出若干供學生思考、交流的問題，意在幫助學生通過歸納、概括等活動，去獲得“代數式”本質特征（定義）、敘述代數式的含義與相關概念。
顯然，前者是以一種“范本”的形式出現的：直接向學生呈現“代數式”的含義以及相關的概念，一些旨在熟悉這些概念的例題和用于模仿例題的習題，主要的教學目的就是讓學生知道“什么是代數式”，“如何求解有關代數式的題目（最好是能夠熟練化解）”。后者則主要向學生提供了若干從事數學活動的機會：有趣的需要思考的問題情境，求解經歷，思維的空間，概念的本質屬性，其用意在于：首先讓學生體會“為什么要學習代數式”，“代數式是怎樣產生的”，并通過學生的自我活動（歸納與概括、思考與交流等）去獲得代數式的基本含義。同時，在這些活動過程中學習一些認識新事物的基本方法，發展一般能力。不言而喻，課標中的這些內容是我們進行導學案設計的最直接材料。
3.課標提供的實施建議，可以提高導學案設計教學策略的能力。課標的實施建議，包括教材編寫、課程資源的開發與利用、教學和評價等方方面面的實施建議。領會了這一點，在教師的教學策略上就不會以成人的理解來強加于學生，教師也不會再搞“一言堂”，比如教學課標給出的第一學段有關計算技能的評價建議：“……這些要求是在學段結束時應達到的，評價時應注意把握尺度，對計算速度不作高要求。”這樣的建議都可以直接作為課堂質量評價的一個標準。
課標提供了大量案例，可以借鑒為課堂教學案例，而且給出了比較細致的案例描述。這些案例在說明中指出了案例的適用年級和學生相關知識背景的分析，并為教學中如何設計呈現教學內容、如何設計教學活動、如何運用這些素材提出了針對性強、操作性強的實施意見，認真解讀這些案例，可以幫助我們更好地把握課程內容及其目標，其中的許多案例實際上可以直接或者經過“二次加工”用到課堂教學中來。也提醒教師在進行導學案設計時，設計生活化、真實的學習情境對學生學習的意義，課程不再是單純的文本課程，而成為學生“觸摸得到的”體驗課程。
（二）用好教材（教科書）促發展
1.樹立新的課程意識
過去常說的備教材、分析教材、鉆研教材的舊話題而今重提，已經賦予了它新的意義。在新課程理念的指導下，新教材與舊教材相比，在內涵和外延上都有了質的不同。如果再用老辦法備新教材，等于“穿舊鞋走新路”，會導致與新課程理念上的不兼容，課程標準上的不符合，評價方向上的不配套，勢必帶來諸多問題。所以關于在導學案設計時如何用好教材的問題，首先解決的不是鉆研教材、深挖教材的問題，而是在新課程理念指導下，對教材觀的重新審視和定位。如果方向不對，就像“跑得快和跑得慢的馬，哪一種馬好”，這完全取決于你的方向。所以目標和方向往往比高頻率無目標的做事更重要。
確立課程意識。過去，受多年以來的傳統教材觀的影響，教師只有教學意識，而沒有課程意識。而今天的教師，再也不僅是忠實圓滿的教授規定內容的教師，而應是主動地、合理地、創造性地豐富和調整教學內容的教師，是將課程與教學聯系起來的教師。教材不是唯一的課程資源，教師是重要的課程資源，教師和學生都是課程資源的建構者、開發者。所以教師應同時具備課程意識和教學意識。
2.樹立新的教材觀
樹立新的教材觀。與過去紙質印刷時代的單一性相比，教學環境和學習環境都在發展和深刻的變革，鋪天蓋地的網絡系統支撐的包羅萬象的知識世界，以最迅捷的方式充斥著教師的工作環境與學生的學習生活，改變著師生對事物的認識和觀念，也為師生分析問題、建構知識、個性發展，提供了不可限量的資源。在知識堆積如山、信息浩如煙海、變化日新月異的今天，教材的權威地位將一去不復返。
教師必須要有新的教材觀，要由過去“教教材”變為“用教材教”，同樣學生也要由過去“學教材”變為“用教材學”。也有人說過去是“教師帶著教材走進學生”，現在是“教師帶著學生走進教材”，其實還應該再改一下，是“教師和學生一起走進課程”。與此相對應的，陶行知先生曾經描述過世界上的三種教師：第一種只會教書（拿學生來配書本）；第二種的先生不是教書，是教學（拿書本來配學生）；第三種也就是好的先生，不是教書，不是教學生，而是教學生學。教育發展到今天，我們該給出新的教師定位——“教學相長型”教師。而教材的功能也發生了質的變化，從負載知識和技能為主要功能變為促進人的發展為主要功能。教材不再是供傳授的經典，不再是供記憶的知識倉庫，而是促進學生發展的一種載體和工具，它只是好的例子，是師生之間對話的一種媒介。
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